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阅读是一种自我的提升，
阅读是一种无尽的探索，
阅读是一种智慧的积累……
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朱莉•费希尔 (Julie Fisher)著
张三花、宋坤、席海燕译
中国轻工业出版社
目 录
第六章 协作与合作:与他人交谈和共同学习的重要性
- 与成人交谈
- 与其他儿童交谈
- 儿童分组
- 结语
第七章 游戏的重要性:儿童发起的活动的地位
- 有关游戏的理论
- 不同类型的游戏
- 不同社会情景中的游戏
- 不同文化对游戏的影响
- 游戏性环境
- 在幼儿园中创设游戏性环境
- “有计划的”和“结构化的”游戏
- 成人在支持儿童游戏中的角色
- 提高游戏地位
- 结语
第六章 协作与合作:与他人交谈和共同学习的重要性
协作与合作
与他人交谈和共同学习的重要性对年幼的学习者来说，在学习过程中能够有机会与同伴、成人交流，是适宜的学习环境中的重要因素之一。维果茨基（1962）研究了儿童如何借助言语、眼睛和双手来解决实际问题，并且将语言作为整理自己想法的一种方式。起初，语言和行动就是这样融合在一起的，这也是为什么我们常常听到儿童在进行一项活动时总是自言自语。最终，语言和行动分离，儿童可以通过语言来表达活动(Bruner，1985)
认识到语言对思维和学习的作用，对学前教育实践有非常重要的意义。它主要体现在以下两个万面，其一是关于儿童和成人之间的交谈：为了达到最佳效果，儿童的交流体验应在一对一的情况下进行，但成人应谈论儿童关心或感兴趣的事物或者谈论儿童与成人共同参与的活动。(Wells，1985，p.44）
其二是关于儿童和同伴之间的交流，以及对这一观点的态度，即“合作性交谈不仅有助于完成当前的任务，更能提高学习者的能力。事实上，这种交谈在促进进学习方面比任何其他类型的交谈都更有潜力(Chang & Wells, 1988, p. 97)。
第一节 与成人交谈
在学龄前阶段，交谈与学习息息相关。儿童会与成人、兄弟姐妹或同龄人交流他们关心和感兴趣的事情。正如我们所知道的，为了积极地理解自己的经历，儿童会创造出十分有效的策略。然而，当儿童进入学校或幼儿园时，这套通过交谈进行有效学习的策略往往没有被延续。取而代之的是，他们常常按受“听一学”教学模式，几乎没有机会通过参与互动来达到入学前的学习质量( Mercer & Litleton, 2007 )。 籍泽德与休斯（1984，p. 14）指出，从儿童在家里和在幼儿园的不同对话表现可以看出，他们在两种不同环境中的表现天差地别，并且有时候，“很难相信说话的是同一个儿童”。
成人与全班儿童交谈。对儿童和教师来说，倡导通过交谈进行学习的困境之一是，想要表达的儿童有很多，而能够倾听的教师太少了。多年来，教师们一直在努力寻找一种方法，以确保能够在与多数儿童交谈的同时，倾听和回应单个儿童。在英国推行了读写和计算战略后，有一种策略十分受欢迎。事实上，在英语课堂上十分流行（DfEE， 1998），即集体教学。有人认为，在传递信息、介绍主题或教授新知识方面，没有比同时与全班儿童对话更可靠的方法。然而， 有无数教师发现，问题在于面向全班儿童的教学不能确保全班儿童都能学到知识。在集体教学这种模式的伪装下，教学仅仅成为知识与理解的传递媒介，对非常年幼的儿童来说，教学也成为无效的学习策略之一。接下来，让我们来探讨一下原因。
第一，众所周知，儿童以自我为中心（Priaget, 1922)。这意味着他们从自己的视角认识这个世界，很难适应他人的观点和视角。
第二，在集体教学情境中要想参与，儿童必须“坐着不动”，这是一种常态。
第三，和一群同伴坐在一起并被要求保持安静，这可能让儿童感到不适。
此外，静坐还会带来身体上的问题，尤其是对男孩而言。他们难以很好地控制粗大肌肉运动系统，从而解放他们的思想，一边倾听一边学习。越小的儿童，越难长时间静坐。
对儿童来说，在集体教学中，他们说的话得不到立即回应，或者开启了交谈却不能继续或完成，这些都会让他们感到失望。在现实生活中，交流是相互的。一个人表达，另一个人回应，如此反复，直到穷尽该话题。交谈就是这样进行的。然而，在集体教学中，儿童只有得到准许后才能发言，是否回应的决定权掌握在成人的手中。在集体教学中，儿童如果想要发言，就必须勇敢。通常，在集体教学中，教师清楚地知道交谈的方向以及他们希望儿童在这节课结束时知道什么或理解什么。这意味着，儿童常常需要努力思考教师脑子里在想什么以及“正确的”答案应该是什么。假如儿童有点紧张或焦虑，或者他们对自己的回答不确定、犹豫不决，他们就会觉得课堂是一个非常容易丢脸的公开场合。
集体教学在很多方面都很有价值。例如：介绍一个新的话题或主题，分享关于旅行、参观或游览的经历，分享诗歌、故事、儿歌和歌曲，做一个小游戏以巩固数学知识、拼读技巧或其他技能，回顾和分享工作、体验和想法（FSher2010）。然而，当说到学习时，当需要思考新的或棘手的事情时，或者当涉及讨论事情和测试萌发的想法时，对儿童来说，集体教学几乎无法达成目标。由于一个班级的儿童数量太多，因此，任何一位教师都很难做到完全回应、理解、解释以及追随每一个儿童的想法。对儿童来说，要想通过交谈来学习，他们需要更多的机会让自己的声音被听到；需要成人有时间和机会倾听他们的想法并帮助他们澄清错误的认识，答疑解惑；需要学习交谈的技巧，但这需要成人带着真正的兴趣积极地倾听，并且有充足的时间自然地做出回应。有经验的教师不仅会回应儿童，而且会在儿童所说内容的基础之上回应，这样他们才能明白说和听是密不可分的。为了成功地做到这一点，成人需要以小组、结对或单独的方式与儿童进行交谈。 与某个儿童而非每个儿童交谈、创设有益于对话的环境、深入了解儿童、与儿童同频、选择适宜的互动策略、选择合适的时间进行互动。
第二节 与其他儿童交谈
在学前教育阶段，交谈会在游戏化的场景中自然而然地发生。在角色扮演区、娃娃家、建构游戏区以及玩水区，交谈是社会学习过程的一部分。儿童通过交谈来交流思想，寻求帮助，讲述他们正在做的事情以及他们的感受和想法。然而，在成人主导的情境中，儿童之间的对话很容易被成人与个体儿童之间的交谈取代。由于儿童的思路逐渐建立在他人的话语之上，因此，成人需要有更高超的技巧来引导一组儿童的对话。
阅读感悟：
谈话中促合作，共成长中见真情
在幼儿园教育中，谈话活动不仅是语言发展的关键环节，更是培养幼儿社会性、情感认知和合作能力的重要途径。通过日常的谈话互动，幼儿不仅能学会表达自己的想法，还能在倾听和回应他人的过程中，逐渐理解合作的意义，掌握与他人协作的策略。以下结合实践案例，谈谈我对幼儿园谈话中培养幼儿合作能力的一些心得体会。
一、合作的重要性
1. 促进社会性发展。幼儿期是社会化发展的关键阶段，合作能力的培养有助于幼儿建立良好的人际关系。在谈话活动中，幼儿需要学会轮流发言、耐心倾听、尊重他人的观点，这些行为都是合作的基础。例如，在集体讨论“如何搭建积木城堡”时，有的孩子急于表达自己的想法，而忽略了同伴的建议，导致合作失败。通过教师的引导，幼儿逐渐明白，只有倾听和接纳他人的意见，才能共同完成目标。
2. 增强问题解决能力。合作不仅仅是分工，更是思维的碰撞与整合。在谈话中，幼儿通过交流不同的想法，能够找到更优的解决方案。比如，在一次“如何整理玩具”的讨论中，有的孩子提议按颜色分类，有的建议按形状分类，最终大家通过投票和协商，决定结合两种方法，既高效又有趣。
3. 培养同理心和团队意识。谈话中的合作能让幼儿学会换位思考。例如，在角色扮演游戏中，孩子们分配角色时可能会发生争执。教师可以引导他们通过谈话表达各自的意愿，如“你想当医生，那谁来当护士呢？”“如果我们轮流扮演，是不是更好？”这样的对话帮助幼儿理解他人的需求，增强团队协作意识。
二、培养合作能力的策略
1. 创设平等对话的环境。教师应营造宽松、自由的谈话氛围，鼓励每个幼儿积极参与。例如，在晨间谈话时，可以采用“圆圈时间”，让每个孩子都有机会分享前一天的经历。教师可以用“小话筒”或“发言棒”等道具，帮助幼儿建立轮流发言的规则，避免个别孩子垄断话题。
2. 设计需要合作的任务。通过小组活动，让幼儿体验合作的价值。例如，在“拼图比赛”中，教师将幼儿分成小组，每组完成一幅拼图。有的孩子负责找边缘拼块，有的负责拼中心部分，过程中他们需要不断沟通：“这块应该放这里！”“你帮我看看这个对吗？”通过任务驱动，幼儿自然学会分工与配合。
3. 运用绘本和情景模拟。绘本是培养合作意识的有效工具。比如，在共读《蚂蚁和西瓜》时，教师可以提问：“为什么小蚂蚁能搬动大西瓜？”引导幼儿总结“团结力量大”的道理。随后，可以设计情景游戏，如“一起运球”，让孩子们模仿蚂蚁合作搬运大型物品，深化对合作的理解。
4. 及时反馈与正向激励。当幼儿表现出合作行为时，教师应及时给予具体表扬，如：“刚才你们一起商量出了好办法，真棒！”
此外，可以通过“合作之星”评比，激励幼儿在日常生活中主动帮助同伴、分享材料。
三、案例分享
在一次户外建构活动中，我观察到几个孩子因争夺积木而发生争执。于是，我介入并引导他们开展了一次小组谈话：
教师：“你们都想用这块长积木，但只有一块，怎么办呢？”
幼儿A：“我可以先用来搭桥！”
幼儿B：“但我的火车也需要轨道……”
教师：“有没有办法让桥和轨道一起用这块积木？”
幼儿C：（思考后）：“我们可以把积木横在中间，一边当桥，一边当轨道！”
最终，孩子们采纳了这个创意，并兴奋地邀请我欣赏他们的“桥轨两用”作品。这次谈话不仅化解了矛盾，还让幼儿体验到合作带来的成就感。
通过谈话活动培养幼儿的合作能力，需要教师有意识地创设机会、引导互动并给予支持。合作不是与生俱来的技能，而是在一次次对话、协商、解决问题的过程中逐渐习得的。作为幼教工作者，我们要耐心倾听幼儿的声音，帮助他们学会在集体中和谐共处，为未来的社会性发展奠定坚实基础。
共读者:钟雁宾
玛纳斯县第四幼教集团书记、园长
儿童分组
将分组作为组织策略：管理大额班级需要教师的创造性思维，需要在整个教室或幼儿园范围内组织儿童活动，那么以小组的方式来组织会更加妥当。
将分组作为教育策略：许多教育者认为，对于某一群体所产生的归属感对儿童很有帮助，可以为儿童提供安全感，并为他们提供共同合作应对问题的机会。
儿童分组的适宜性：儿童分成小组进行合作的形式显然不适合学前教育阶段中所有儿童或所有学前教育环境。儿童不会仅仅因为这是教师制订的计划就会达成合作。只有当儿童意识到这样做的目的时，他们才会致力于合作与配合。
计划分组：如果教师决定了为儿童的发展，让他们体验或学习一些知识，而把他们聚到一个特定的小组里，那么分组的标准需要反映出小组参与任务的目的。
固定分组：由于儿童在不同时期有不同的需求，因此成人不仅需要通过选择活动或经验，还需要通过学习发生的社会背景来制定计划，以满足这些需求。
灵活分组：有效的分组能够反映儿童不断变化的需求，并且要求教师必须在课程计划和课程实施方面灵活安排。
儿童的分组选择：儿童会选择什么样的社交环境？由于儿童不知道他们的朋友会提供无数的学习机会，因此他们往往因为其他的原因与其他儿童一起玩耍和学习。
结语：儿童通过交谈来学习，他们需要有各种各样的机会与同龄人和成人进行有目的的交谈。幼儿教师需要确保交谈不是单方面的确保儿童有真正的机会说出他们的所知、所想和所感。
阅读感悟:
阅读儿童分组相关内容后，我深刻认识到分组策略在教育中的重要性与复杂性。分组不仅是简单的人员划分，更是促进儿童发展的有效手段。
适宜的分组能充分考虑儿童的个体差异，激发其学习兴趣与合作能力。计划分组体现了教师的前瞻性，通过提前规划，确保小组结构合理；固定分组有助于建立稳定的同伴关系，培养归属感；灵活分组则可根据教学目标和活动需求随时调整，满足多样化学习需求。
在实际应用中，应依据具体教学情境和儿童特点选择分组方式。比如在需要深度探究的活动中，可采用计划分组，让不同能力的儿童优势互补；而在日常游戏中，灵活分组能让儿童接触更多伙伴，拓宽社交圈。只有合理运用分组策略，才能让每个孩子在集体中发挥潜能，实现共同成长。
共读者:朱艳
玛纳斯县第一幼教集团副园长
第七章 游戏的重要性:儿童发起的活动的地位
有关游戏的理论
关于游戏的困境之一是，当我们谈论它时，并不总是使用相同的概念。游戏没有唯一的定义，不同形式的游戏活动有不同的解释方式。
经典游戏理论阐释了游戏存在的原因，并认为游戏具有身体方面的目的性。
◆松弛说：这一理论认为游戏在某种程度上是对工作时间的平衡。
◆剩余精力说：这一理论将“工作时间”和“游戏时间”分开，认为游戏是儿童释放精力的合理方式。
◆复演说：这一理论认为游戏反映了儿童成长的文化环境。游戏被认为深深植根于儿童的个人经历，反映了生活环境和重要他人对儿童的影响。
◆预备说：通过练习和探索像成人一样做事情，游戏帮助儿童为成年生活做好准备。
不同类型的游戏
正如有许多不同的游戏理论一样，儿童参与的游戏也有多种类型。休斯(1996)确定了15种童年游戏类型。
◆探索性游戏 ◆象征性游戏 ◆角色游戏 ◆社会戏剧游戏 ◆假装游戏◆运动游戏 ◆追逐打闹游戏 ◆规则游戏 ◆自由自主游戏
不同社会情境中的游戏
不仅有多种类型的游戏，通过观察，我们还发现儿童会参与不同社会情境的游戏。这并不意味着，儿童的游戏要经历简单或固定的发展阶段。
◆独自游戏：儿童独自游戏，不需要他人的参与，也不依赖他人。
◆旁观游戏：儿童通常是一个旁观者，观看他人的游戏，关注他人游戏中的所作所为。
◆平行游戏：儿童通常采用相同的游戏资源或在同一游戏空间中与同伴并肩玩耍，但与另一方很少有明显的互动。
◆合作游戏：儿童分享游戏空间、资源和经验，通常以互补的角色一起交谈和游戏。
阅读感悟:
阅读这三节内容后，我深感责任重大，也充满了行动的渴望。在今后的教育实践中，我将从以下几个方面努力，将书中所学转化为促进儿童发展的实际行动：
1、转变教育观念，尊重儿童游戏主体地位：摒弃以往以教师为主导的游戏组织模式，真正将游戏的主导权还给儿童。观察儿童在游戏中的兴趣点与需求，提供开放、多元的游戏环境与材料，鼓励儿童自主发起游戏、自主探索游戏玩法，让游戏成为儿童自我表达、自我实现的舞台。
2、丰富游戏类型，满足儿童多元发展需求：根据不同年龄段儿童的发展特点，精心设计并投放丰富多样的游戏材料，涵盖象征性游戏、规则游戏、建构游戏、运动游戏等多种类型。定期更新游戏材料，保持游戏的新鲜感与挑战性，激发儿童参与游戏的积极性，促进他们在认知、社会情感、身体动作等多领域的全面发展。
3、创设多元情景，拓展儿童游戏经验边界：在幼儿园内创设模拟家庭、社区等多元情景的游戏区域，如“小医院”“小超市”“图书馆”等，为儿童提供接近真实生活的游戏体验。同时，积极组织户外探索、社区参观等活动，拓宽儿童的社会视野，丰富他们的生活经验，为游戏提供更多素材与灵感。此外，加强家园沟通与合作，引导家长参与幼儿园游戏活动设计与实施，共同为儿童打造一个丰富、多元的游戏成长环境。
3、加强观察评价，支持儿童游戏深入发展：学会运用科学的观察方法，如轶事记录法、时间取样法等，对儿童在游戏中的行为表现、语言交流、情绪情感等进行细致观察与记录。基于观察结果，对儿童的游戏水平、发展需求进行客观评价，为后续的游戏指导与课程调整提供依据。在儿童游戏过程中，适时给予支持与引导，如提出启发式问题、提供辅助材料等，帮助儿童解决游戏中的困难，推动游戏向更高水平发展。
“游戏是儿童的生命”，这三节的学习让我对这句话有了更为深刻的理解。游戏不仅是儿童喜爱的活动形式，更是他们学习与成长的重要途径。作为幼儿教育工作者，我们肩负着守护儿童游戏权利、挖掘游戏教育价值的神圣使命。在未来的教育之路上，我将以书中理论为指引，用心观察儿童游戏，用爱支持儿童发展，让游戏真正成为照亮儿童童年、助力儿童成长的璀璨星光。
共读者:连静
玛纳斯县第二幼教集团园长
游戏性环境
众所周知，儿童会自然、自发地游戏，即便在候诊室或商店里，也随处可见他们游戏的场景。儿童会自发地找东西玩，并创造出好玩的游戏情境。无论出于什么原因，前文的解释只是众多原因中的一部分，儿童都能够在最普通的事物中找到必要的资源来创造一些充满想象性的游戏场景，这些游戏场景可以让他们在相当长的一段时间内沉浸其中。那么，什么样的环境能激发儿童的游戏精神呢?
时间：毫无疑问，高质量的游戏。借用蒂娜·布鲁斯对自由自主游戏的定义，需要时间逐步发展。
资源：自由自主游戏几乎不需要成人激发，并且玩具不是必要的。户外环境特别适合游戏。树木、山坡、草地、原木、溪流、树枝和灌木丛都能激发儿童创造另类的奇幻世界。空间越大越好，离成人越远越好。
远离成人：没有成人，儿童也能玩游戏。当成人不在身边时，儿童通常最无拘无束，也最富有创造力。独处似乎会让儿童更具冒险精神和创造力，也更容易让儿童沉浸在更少束缚的想象世界里。
其他儿童：儿童在游戏时不一定需要其他同伴，但通常情况下，2岁左右的儿童更喜欢在周围有其他儿童的时候参与游戏。其他儿童的参与更加彰显了儿童的游戏精神。这似乎是一个他们本能地共同居住和共同建设的自在世界。这也是一个儿童自信且确信拥有的世界。
无聊：有时，儿童在无聊时会变得最有创造力和游戏性。当没有计划好的活动，或手边没有电视、计算机时，儿童就会求助于自身的资源，从最不可能开始的地方创设游戏情境。
在幼儿园中创设游戏性环境：对幼儿教师来说，最大的挑战是在幼儿园中再现家庭和社区中最佳学习环境的最有效特征。
创设环境时，必须首先考虑游戏：当游戏被安排在为更正式的学习而布置的教室的某一角落时，它是不起作用的。游戏需要更多的空间，而不应该被挤在唯一没有桌椅的角落里。教师首先要确定儿童需要怎样的游戏空间，并提供这些空间。
游戏需要开放性、适应性强的资源：游戏并不依赖资源，尤其是在户外，儿童通常能找到自己的资源。然而，幼儿园在某种程度上是为学习“建造”的，关于哪些游戏资源能促进深度学习，教师必须做出明智的选择。
游戏需要从一处流动到另一处的机会：就像儿童生活中的大多数事情一样，游戏也常常是乱糟糟的。原因之一是，儿童在游戏时经常会来来回回地变换地点。幼儿园学习环境需要确保游戏能够以这种方式自由移动，而不受桌子、其他资源、成人规则或杂七杂八东西的限制。
游戏必须是儿童学习经验的基础：如果游戏的地位不如工作，那么游戏活动就难以表现出高效率或高质量(见第4章和第9章)。教师应该创设环境，让儿童每天都可以使用上述游戏资源进行不同类型的游戏，同时让儿童有目的、独立地从一个学习情境转换到另一个学习情境。
游戏与工作不一样，不能代替工作，也不紧随工作之后：游戏并非“代替”工作而发生的。游戏有不同的目的。游戏是学前教育实践的基石，而“工作”发生于成人为儿童计划的活动中，如重点学习某项新技能，重复一个正在学习中的概念，或复述新学的知识。最后，游戏永远不应该“紧随”工作之后。游戏不应是用于奖励的“胡萝卜”，只在儿童完成成人布置的不那么诱人的任务后才能赢得。
不应频繁变更游戏资源和游戏空间：一个好的经验法则是，当儿童投人地使用某些资源或参与某些场景时，这些资源或场景就会给儿童提供刺激，而不需要成人介入或改变资源与场景。一旦儿童失去了认知的兴趣，经验丰富的成人就知道必须提供新的机会，或添加新材料或新资源来更新和扩展现有的游戏情境。
“有计划的”和“结构化的”游戏：“有计划的”游戏意味着幼儿园中的游戏不像家庭或社区环境中的游戏那样自发或无条理。“结构化的”游戏强调的是完全不同的重点。成人对活动有目的性，希望儿童实现某些结果，并且带有一套规定和限定儿童将做什么的学习意图。
阅读感悟：
通过阅读本章节我有以下感悟：
1.自由。自主游戏几乎不需要成人激发，并且玩具不是必要的。小木棍可以是武器，也可以是魔杖;一包衣服可以是一个娃娃，也可以是一个魔法包;一棵树可以是一处藏身之所;一个空盒子可以是一个宝箱。事实上，儿童使用的结构化资源越少，他们的想象力就越丰富，创造力也就越旺盛。
2.某些更开放的资源通常能激发灵感。如优质的积木、建构材料、沙子和水，但它们作为游戏资源的价值源于没有成人决定如何使用这些材料以及游戏结果应该怎样。它一开始可能是儿童的胡乱摆弄或探究，或者像马贾塔·卡利阿拉所说的、令人兴奋的“眩晕”游戏，但要让儿童沉浸其中，它需要不限制时间，也无截止日期。在我们关于童年游戏的大部分记忆中，有一种短暂的永恒感，弥漫在那时的游戏情景中。
3.户外环境特别适合游戏。树木、山坡、草地、原木、溪流、树枝和灌木丛都能激发儿童创造另类的奇幻世界。空间越大越好，离成人越远越好。4.如果幼儿教师的计划是有益于儿童的游戏体验，那么在关于儿童如何有效地学习方面，教师必须做出明智的选择并坚守自己的原则。
共读者:张晓敏
玛纳斯县第三幼教集团园长
一、游戏为什么对幼儿教师具有挑战性
如果幼儿教师想要提高幼儿园中的游戏质量，重要的是要直面自身的恐惧和焦虑。这种恐惧和焦虑源于他们需要引入更多基于游戏的课程。反复吹捧游戏的价值没有任何好处，只会让游戏变得高结构，而且由成人而非儿童控制。游戏没有明确的结果：从定义上讲游戏，没有明确的，结果成人可能不知道儿童在游戏中将学到什么，然而首先要消除的解释是当儿童游戏时，他们不会学到任何与课程有关的内容，这是错的，儿童在任何时候关于高质量游戏都会同时涉及许多学前教育课程内容。游戏需要很多时间。高质量的游戏确实需要时间逐步发展，但是幼儿教育工作者必须衡量一下哪个更有价值，是很快就能完成学习相对肤浅且不太吸引人的大量任务，还是一个可以持续数天的游戏场景？虽然看似只关联一个主题，但他即便没有融合全部学习领域，也一定融合了许多学习领域，并且可以满足成人要求的大多数学习目标。游戏不能保证教授课程。游戏可能不会以任何规定或可预测的方式教授课程。但是，如果没有丰富的语言、社会互动、情感投入、数学和科学的应用、身体活动和创造性想象力，就不会有高质量的游戏情节发生。游戏可能会乱糟糟。当儿童正在游戏时，任何有关整理的要求都可能彻底打断儿童的创造性意图，干扰他们的行动与活动。
二、成人在支持儿童游戏中的角色
成人作为促进者。成人的主要作用是提供一个有利于高质量游戏的环境。这意味着成人为儿童提供上述时间、空间、资源、经验和机会。同时，成人还负责开发室内和户外环境，并选择资源。但刺激和促使儿童游戏的是环境，不是成人的任何指导。成人作为观察者。成人明白儿童会在游戏中展示真实的能力和技能水平。如果成人想了解儿童知道理解和能做什么，那么观察儿童在各种游戏情景中的表现至关重要。游戏还能显示儿童的社会性和情绪情感发展水平。成人作为回应者。当成人坐在游戏中的儿童身边时，他们可以成为问题、对话和想法的催化剂。有时成人什么也不做，儿童只是根据自己的想法和建议邀请成人参与游戏。有时成人会在儿童游戏时大声评论他们在拿积木做什么或在玩水区玩什么。在这两种情况中，成人对儿童的想法、情绪和活动都很敏感。成人会回应儿童，也许只是点头和微笑，但成人会让儿童确信他们的游戏是有价值的。成人作为支持者，经过一段时间仔细观察，成人可能会觉得儿童的游戏失去了动力，或者需要一个新想法来充分利用游戏的可能性，这可能是一个需要谨慎做出的决定。很多时候，成人会误解儿童游戏的目的或方向，成人的干预会破坏儿童的游戏。成人作为共同建构者，有时成人在儿童旁边玩平行游戏，或者成人密切而敏感的关注儿童的游戏，都会促使儿童邀请他们更深入的参与游戏。儿童可能让成人扮演一个角色，邀请成人参与模型的建构。
三、提高游戏的地位
为提高游戏的地位，幼儿教师需要亲身体验游戏的价值。阅读关于游戏的书籍，却从不付诸行动，在幼儿园里呈现游戏并提供资源和支持却不观察游戏的潜能，这样没有益处。你如果从未见过高质量的游戏，就去看看以游戏为基础的幼儿园。发展高质量的游戏需要将游戏置于学前教育课程的核心地位。
阅读感悟:
游戏不仅是幼儿自主探索世界的载体，更是其认知发展、社会性建构与创造力培养的关键途径。通过观察儿童在游戏中的互动模式（如角色扮演、规则协商），教师能捕捉到幼儿兴趣点与最近发展区，为个性化支持提供依据。例如，幼儿在“理发店”游戏中通过语言协商角色分工，既锻炼了社会交往能力，又通过情境模拟积累了生活经验。
然而，游戏对教师提出多维挑战，需平衡“观察者”与“支持者”角色，既要避免过度干预破坏自主性，又需在幼儿困惑时提供隐性引导；需动态调整游戏材料与难度，如根据“宝藏寻找”游戏中幼儿数学能力差异，分层设计线索；还需突破传统“学知识”观念，将游戏视为课程载体而非娱乐活动。
成人在游戏中的角色需从“主导者”转向“协同者”，通过创设低结构环境（如提供开放材料、设置弹性规则）激发儿童自主性，以“平行介入”策略示范玩法而不替代探索，用“鹰架提问”引导深度思考（如“积木倒塌时，怎样调整支撑结构？”）。
提升游戏地位需多方协同。幼儿园需构建“观察—评价—计划”循环机制，将游戏行为纳入成长档案；家长需理解游戏对儿童终身发展的价值，避免以“成果导向”评估游戏质量；政策层面应强化游戏化课程评估标准，推动幼儿园从“小学化”转向“游戏本位”。唯有如此，方能真正实现“以游戏为基本活动”的教育愿景。
共读者:梁玉
玛纳斯县第五幼教集团书记、园长
在阅读中，
倾听万物天籁，欣赏锦绣山河，
歌唱百年智慧，品味五彩人生。
让我们在日积月累的阅读中，
不断保持思考，更新自我认知，
愈发笃定从容！
撰 稿：连 静
图文编辑: 梁 玉
责任编辑：朱 艳 张晓敏
主 编：钟雁宾
