读《“授渔”和“授鱼”》有感
何发娣老师
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最近读一篇文章《“授渔”和“授鱼”》，让我感触颇深，同时让我想起一句名言：“授人以鱼，不如授人以渔”。意思是：传授给人以知识，不如传授给人以能力。鱼是目的，而渔即钓鱼，是捕鱼的能力。一条鱼乃至一筐鱼，虽能解一时之饥，却不能解一世之饥。如果你学会了钓鱼的本领，那一辈子都不愁没鱼吃。一个人一辈子的知识，10%来自于课堂，在老师的指导下从书中获得；而90%来自于社会实践，从生活工作中总结提升而来。学习能力比知识更重要，如果一个人只会死记硬背，单纯记住死的知识，不会举一反三，不会继续学习，不会活学活用，那他注定没有创造力，只是一个普通人，能力平平。“授渔”和“授鱼”，虽然大家好像把这个话题读得很烂了，“授人以鱼”只救一时之急，“投人以渔”则解一生之需。现在在教师的认知世界，好像这句话已经深入人心，好、差的区别就在“鱼”和“渔”，我们到底有没有把“方法”授给自己的学生呢?于是，老师们都开始在备课中研究怎么向学生灌输方法，这就是“授渔”的过程。甚至很多老师开始注意到，一定要讲授知识以外的东西，如:这些单词怎么才能学得快，怎么才能记得牢;这个课怎么上才能获得学生的喜欢，怎么做才有最好的效果;这篇散文怎么读才美，才会动人……如此这般，教师们在努力着，传授着自己的和他人的经验和智慧，而学生们在传统的要掌握的知识点外，还增加新的学习量。
其实，仔细想想，学生们的能力和素质是否真的提高了?不可否认，学生们的知识的确是丰富了一些，学生又知道了一些关于做某一件事的小窍门、小方法，但仅此而已，很难说我们的学生就有了一种新的能力，能够举一反三，富于创新。问题出在“授”字上，只要是“授”，不管是“授渔”还是“授鱼”，它都很难培养出学生的能力，因为“授”字就意味着教师居高临下的地位，就意味着教与学的关系是主动与被动的关系。即使是所“授”的对象是“渔”，是一种方法，也同样是在剥夺学生的思维、选择和尝试的权利。教师努力做到“授渔”，实际上依旧只是在研究如何教，没有涉及学生的兴趣，没有涉及到学生能力获得的途径，学生依旧是沉浸在对“渔”(方法)的死记硬背上，而不会了解“渔”之精髓，不会知道为什么要这样才是正确的“渔”。这也难为我们这些做老师的了，我们还要再进一步，放弃“授”的教育观，努力取得一种与学生平等的教学地位，努力与学生一起共同探讨研究，一起在教学中找到答案，找出这个“渔”来，这会是一个麻烦的过程，需要付出更多的智慧和心血，需要教师精心的设计，需要对学生深切的了解。
诸葛亮说“非学无以广才，非志无以成学”，意思是没有坚定的志向就无法完成学业。一个真正优秀的老师，不仅要传授学生知识与能力，还要帮助学生树立远大的理想和志向，树立为实现宏伟目标而不惧艰苦的顽强拼搏精神。
读《教师角色与教师发展新探》有感
李瑞英老师
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《教师角色与教师发展新探》是一本关于教师职业的生命价值的著作，读完之后，我深深地感到教师这一职业不只是“育人”，从发展的角度讲，教师如何“育已”才是对教育质量、教师的生命质量具有决定性意义的因素。可以说，在新一轮课程改革的浪潮下，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的教育创造，因此，只有教师，真正在课堂上面对学生的教师，树立起发展意识，才能将课程改革不断引向深入。
新课程标准的实施，迫切呼唤着教师的角色转换，我们应在新的课程环境下重新审视自己，重新界定自己的职能，使自己逐步从“传道、授业、解惑”的权威向与新课程同步成熟的“平等对话者的位置”作根本位移。
一、由课程知识体系的传授转换为教育意义上的对话者。
目前，新课程改革的根本目标是：培养学生的创新精神和实践能力，以学生的发展为本，注重学生全面素质的提高。因此，学生的学习方式就要由原来的单纯的被动式的接受转变为积极的、主动的探究性学习。这样教师的“传道、授业、解惑”的职能就发生了变化。虽然教师作为知识传授者的角色不可能被淘汰，但更需要的是教师应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体，尊重学生对适合自己特点的学习方式的选择，自觉放弃传统意义上把教师作为知识权威的认识。教师就应充分考虑“人本意识”，以人的发展为本，让学生积极开动思维，在胆猜想，大胆怀疑，去探求科学的真知。
二、由教科书的被动执行者转换为新课程的'创造者。
由于过去的课程编制的特点，教师只能是消极、被动地忠实执行教科书的内容，对教科书内容的自主选择和重组的可能性极小。而今，在新课程的引导下，教师的创新精神将沿着新课程的成长而得到充分释放，从而升华为与学生共建课程的主体，教学过程不再是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程。
三、由课程成绩的评价者转换为课程学习和发展的激励者。
过去的教学评价，比较注重其区别和选拔功能，教师扮演着课程评价者的角色，学生始终处在一种被评价和被测试的消极位置。而新课程理念要求教师从“关注人”的发展着眼，重视课程评价的教育发展功能，从而促进教师由评价角色转向课程学习和发展的激励者。因此教师必须具有娴熟的驾驭课程评价的艺术。
总之，今天的教育是为了孩子的明天，托起孩子的明天需要新的课程理念指引，也需要我们教师携起手来共同做好教师角色的转换，在新课程的改革大潮中更新观念，加强反思，实现由现有教师向新型教师的转化。
触摸教育的温度与智慧————《教育的情调》读后感
姚洁琼老师
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初次读范梅南的《教育的情调》，便被字里行间的细腻与哲思打动。这本书跳出了传统教育理论的框架，从“现象学”视角揭示教育的本质——教育不是生硬的规训或知识灌输，而是一种“敏感而机智”的生命互动，是用心灵感知心灵、用智慧启迪智慧的艺术。
书中最触动我的，是对“教育情调”的阐释：教育者的每一个眼神、语气和举动，都在无声中塑造着孩子的世界。比如，当孩子胆怯地提问时，教师俯身倾听的姿态、温和回应的话语，便是在传递“你的思考很重要”的信号；而若草率打断或敷衍回答，可能会熄灭孩子探索的火花。这让我想起班里曾有个内向的学生，有次鼓起勇气分享观点时，我因急于推进课程而简单带过，后来他再也没主动举手。这个细节让我深刻意识到，教育的成败往往藏在这些“不起眼”的瞬间里，教师需要用敏锐的洞察力去捕捉孩子的情绪需求，在恰当的时机给予“恰到好处”的回应。
范梅南提出“教育是一种临场的智慧”，这颠覆了我对“教学技巧”的认知。传统教学中，我们常追求标准化的教案或管理策略，但真正的教育智慧，是像园丁照料幼苗般，根据每个孩子的特质灵活调整方式。比如，面对犯错的孩子，比起严厉批评，或许蹲下来问一句“你觉得哪里可以做得更好”，更能让孩子感受到尊重与信任。书中提到的案例——教师发现孩子偷拿东西后，没有当众戳穿，而是通过赠送物品让孩子主动归还——正是这种教育机智的体现，它保护了孩子的尊严，也让教育真正走进了心灵。 更深刻的是，书中指出“教育者需要保持对孩子的‘好奇’”。这种好奇不是窥探，而是放下预设，以开放的心态理解孩子的行为逻辑：为什么他会这样表达？他的画里藏着怎样的世界？当我们不再用“成人思维”评判孩子，而是尝试从他们的视角看问题时，教育才会真正变得“有情调”。就像我曾误解一个总在课本上涂鸦的学生，直到发现他用图画记录课堂知识的独特方式，才意识到自己差点扼杀了他的创造力。
《教育的情调》像一面镜子，让我看到教育中那些被忽视的“温度”与“细节”。它提醒我：教育的本质不是完成教学任务，而是在每一次相遇中，用真诚的理解、恰当的回应对孩子进行引导。
读《教育走向生本》有感
黎颖菁老师
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时常在想，教师与一般职业的确是不同的，因为大多数职业一般是需要从业者个人努力从而求得成功，只要从业者个人业务熟练，技艺精湛，对待工作认真勤恳，必然会有所收获。
然而教师职业的成功与否指向者并不是教师自身，而是学生，是另外一个个独立于教师之外存在的个体，教师无法包揽代替这些个体的态度、想法、情感等，而教育并非万能。正如郭思乐教授在《教育走向生本》一书序言中所说：“假如你是一个裁缝，你给儿童做衣裳；假如你是理发师，你给儿童理发；假如你是牙医，你给儿童打理牙齿，这些职业都是改变儿童的外部。
我们教师既不是裁缝，不是理发师，也不是牙医，是教育工作者，我们要改变的不是儿童的外部，不是装饰儿童，而是改变儿童自身。我们用语言来影响他，用环境来培养他，用活动来培养他，但就是没有办法像裁缝、理发、做牙那样地对儿童剪裁、修剪、打磨，我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成，这似乎有点无奈。”这无奈应该困扰过许多老师，尤其是当我们在面对传统意义上的“坏学生”“差生”时，这种无力之感尤为沉重，这时我们往往会抱怨教育的苍白，学生的品性，然而郭教授劫认为这更证明了“生本教育”理念的重要性。他认为正因为“我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成”，因此“一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。我们必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。否则，我们的教育工作就会做不对、做不好、做不了了。”
我觉得这也许就是教育家之所以成为教育家的缘由吧。教育家是智慧的，他不会被无力与苍白压倒，他会努力寻求问题解决的方法，不断探索总结，就算是逆境，也要开拓出一片希望的曙光之路，而不是怨天尤人。
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供稿: 何发娣 姚洁琼 李瑞英 黎颖菁
审核：谢端鹏 李莉萌
