只有當知識能夠幫助你
做實際決策的時候
它才是你的知識。
～ 黃愛華 ～
連續兩天跟隨特級教師黃愛華到兩所不同學校、兩個不同班級觀課由他執教的小學四年級數學《怎麼把畫掛正》教學，見識了在“大問題教學”情境下，教師如何讓課堂教學直指數學學科本質，培育學生的核心素養。黃老師突出的聊課風格不僅使學生在課堂上如沐春風，更使觀課者心裡充滿歡樂，不知不覺地全心投入其中。
大問題教學
首先這節課的名稱是《怎麼把畫掛正》，在課本上根本找不到這個單元。黃老師倡導的“大問題教學”首先是“創設‘大問題’情境”，事實上這節課學生要學習的單元是《平行與垂直》。
本單元在課本裡一共有8頁，安排了3節課。仔細觀察課本內容會發現，這節課的課題來自於課本練習中的一個題目：「怎樣掛畫又快又正？」這個連結生活經驗的主題很好地為整堂課定下基調，指引學生學習是為了解決問題，而不是攻克一個一個知識點。對比傳統上多數教師按照課本內容一頁一頁地教的授課方式， “大問題教學”的情境設計使人眼睛一亮。
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教材內容
“大問題教學”課堂流程
《怎麼把畫掛正》依循“大問題教學”的課堂流程展開：
①提出問題：一開始老師讓學生發出指令指揮他掛畫，引導學生發現要使用工具才能幫助把畫掛好，並讓學生同桌交流從繩子和直尺中選擇哪一個做為工具較好，然後全班隨機挑人說明自己的想法，並讓同學補充。
②嘗試探究、展示分享：確認好工具，設定倒計時1分鐘時間（實際上學生大約花了4分鐘完成），讓學生在白紙上畫出掛畫流程的思路。學生畫圖時，教師用手機拍攝2張不同作品，發送到大屏上。被拍攝作品的同學上台說明自己的思路，老師和學生對話，引導進行深入探究。
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探究、分享、概括的課堂記錄
共同概括：探究過程中，老師一邊和學生對話，一邊板書掛畫的流程，對應相應數學知識點，和學生共同梳理本節課知識點間的邏輯關係。完成概括直線的位置關係後，隨機挑3人，上台說自己學到的數學知識。
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師生共同從解決問題的流程梳理出數學概念間的邏輯關係
在探究、分享、概括之後，通過檢測了解學生掌握情形。第一次作答時只有64%學生答對，教師分別從選❸和選❷的學生中隨機挑人說明自己的想法，二次作答正確率就提高到了97%。
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檢測題的二次作答結果
③問題延伸：播放森林運動會動畫，引出跳遠的題目讓學生作答。題目設計能很好地捕捉到學生對於本節課知識概念的掌握程度，其結果反映出學生對於知識點細節分辨能力的差異。三個選項中，僅有少數學生選❶，選❷和選❸的占比相同。此時教師先從選❶的學生隨機挑人說明理由，接著從選項❷中隨機挑人說明，然後教師總結答案是❷。
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將問題從掛畫延伸到跳遠的反饋結果
課堂最後老師播放亞運會金牌選手比賽跳遠的影片，補充說明比賽採用的是電子測量儀測量選手的跳遠成績。
學科本質
課堂教學必須緊抓學科本質，這是學生學習的核心。以數學科而言，經常看到老師的教學過份著重在解題技巧，追求正確答案，反而忽略了數學的本質。那麼數學的本質是什麼呢？特別在基礎教育階段的數學教育，學生學習的核心是什麼呢？尚．皮亞傑說：「數學實際上是邏輯本身的直接延伸，兩者的聯繫是如此緊密，以至於兩者之間並不存在一條穩定的分界線。」又，伯特蘭．羅素說：「想在邏輯和數學之間劃一條清晰的界線根本是不可能的，因為二者實際上已經合二為一了。它們的區別猶如兒童和成人之間的差別：邏輯是數學的年輕型態，數學則是邏輯的成熟形式。」把兩位先哲的話連起來便清楚指向了「邏輯」是基礎教育階段數學學習最主要的核心。
《怎麼把畫掛正》這節課展示了教學設計如何以教材為載體，學科本質為核心，課綱為指導的課堂重構的有效作法。打破大多數教師採用的依照教材順序教學的慣性，大膽將單元練習中結合生活情境的“題目”變成本節課題來開展教學。通過資訊科技更加有效地調動學生參與，一個不落的獲取全班學情，精選學生課堂生成開展研討，基於學生反饋採行針對性的教學策略，既是傳統課堂的經典課例，也是資訊科技融入教學很好的研討案例。
善用數據打造生本課堂
教學中融入資訊科技使教師可基於數據所呈現的學情，針對性地採行有效策略，引導學生思考，透過彼此的交流研討打破思考盲區，進行深度學習。
《怎麼把畫掛正》課中一共提問了兩個問題讓學生以反饋器作答，學生在回答第一個問題：「怎麼理解點到直線的距離？」時，第一次作答結果選❶“和直線上一個點的連線”的有8%，選❷“一條垂直線段”的有28%，選❸“垂直線段的長度”的有64%，正確答案是❸。老師先從選❸學生中隨機挑人說明自己選擇的理由，這個學生說的有條有理，說完後老師問他：「那你覺得選❷的人是怎麼想的？」學生答：「他們應該是搞混了。」此時老師從選❷的學生中隨機挑人說想法，被挑中的學生果然說她就是那位同學說的搞混了。由於答對學生的說明非常清晰，而且老師在對話過程中幾乎已經暗示了正確答案，以至於二次作答時正確率提高到97%。
當教學目標是放在讓學生自己學會，而不是從老師或“學霸”口中來學習，這一個段落的處理可以考慮先讓錯誤選項中最多人選的選項的學生說，從❷中隨機挑人，這樣比較可能聽到學生做出錯誤選擇的原因，然後再從❸隨機挑人。學生在說明的過程中，老師只做最少的引導，其目的在幫助全班聽清楚同學的說法，最後才啟動二次作答。兩種作法的區別在於後者是讓學生的真實思維進行交互，對比彼此想法的異同，這樣獲取的數據更接近真實學情，而不是為了追求高的正確率。
第二個題目：「怎麼測量跳遠比賽的成績？」的反饋數據和第一題不同之處在於，選❷和選❸的占比相同，都是46%，選❶的只有8%。課上老師讓選❷的學生說完之後就總結了答案是❷，基本上還是接近直接講述，而不是要求學生思考。這樣的數據其實適合開展（4人）小組交流活動，此時每一個小組內大概率會是選❷和選❸的學生都有，少數組別還會有選❶的學生。學生進行組內交流時每個人要說明自己選擇答案的理由，可以聽到不同觀點，讓彼此的思維進行碰撞，更有機會在思維交互中深入思考，進行深度學習。小組交流後通過二次作答可以清楚看到學生互學的結果，教師不必急於一槌定音。
減課堂的負，提教學的質
“減負提質”是現代基礎教育不斷追求的目標，如何達成更是教師每天必須思索與實踐的重要課題。多數教師將減負著重在減輕學生課後作業的負擔上，這固然是一條減負的“捷徑”，但若能進一步做到課堂教學的減負，不僅能達到減負的目的，更可幫助學生理清學習之路，抓住學科的本質。
《怎麼把畫掛正》課例希望達到「用一節課上好三節課內容」的目標，本質上就是在展現課堂教學減負的可能性。有些基礎知識學生可以通過自學獲得，有些則可以在解決真實問題的過程中，有動機的學會。教學不是按照教材內容，從第一頁到最後一頁，一字不漏，一個知識點不落的講才叫上完。對教材進行重構，通過真實問題的學習情境，緊抓學科本質，才更有機會從“少才是多”的角度設計教學，打造有效學習的生本課堂。