本文作者兰本达是哈佛大学教授，20世纪40年代创造性的提出“探究-研讨”教学法，本书是1990年由人民教育出版社出版，文本中有理论的讲解，又有案例的引导，作为8年一线科学教育工作者，我有点惋惜，在本科毕业前没接触这本书，让我8年教育生涯走了一些弯路；同时，我也很庆幸，在研究生第一学期我接触到这本经典著作。就像本书介绍了，明天就开始！
对“探究与研讨”教学法的理解
在探究阶段，教师通过创设特定的探究性情境，为学生的自主探究学习定向。学生对现实材料进行探索，获得与自己原有概念不一致的全新的经验。教师要激活学生的思维，鼓励学生进行发散性思考，由此产生多种与问题解决相关的想法，哪怕只是一些模糊的想法。这一阶段的活动，要求教师能给学生提供结构化的材料，让学生动手动脑进行观察。这样，学生有了充足的时间和更为宽广的活动空间开展探究活动，使引领他们成为真正的学习主人成为可能。亲历科学实验活动过程，能让学生收集到大量信息，形成一些有关科学的初始概念。
兴趣是最好的老师！大多学生对科学没兴趣是因为对科学的恐惧，想让学生有创造力，让科学课变得有趣而不是令人乏味，那教师就要化身为助产士的角色，引导学生有意识地玩一些有选择的学习材料，为孩子们学习科学进行接生。学生的亲身经历是发现意义的中心环节，一段对人有意义的经历，会在体力上和感情上产生伴生物，在分析时会产生智力上的伴生物，才能称得上经历。孩子们在用新的方法使用材料，用新的方法看看它们能做什么，也许是意义随一个孩子的行为有所发展的一个证据。
学生对材料有好奇心，想动手是一种正常现象，观察者对陌生材料都想摸一摸，探索一下的愿望，我们教师要给学生用心准备材料，案例《里面是什么？》玛丽老师给学生准备了纸袋，放着各种各样的材料，案例中玛丽老师把自己比喻成一个仪器：假定我是仪器，你们可以用我做一些你们做不到的事！假如在案例《里面有什么？》中玛丽老师采用演示的实验，直接让学生看空气有什么特点？那参与度不高。因此我们在课堂上设计实验，要让更多的学生参与，去探索。教师在准备时，材料必须具有一定结构性，材料背后蕴含着科学概念，选择合适的有结构的材料要求懂科学，同时要求同孩子间有通感，要求对教学有相当的实践经验。在书中罗斯太太《沉与浮》一课中，为我们展示精心准备的材料，学生借助材料，感受不同物体的沉浮，探索物体沉浮的原因，学生通过支配材料的经历，表达中表现思维水平的层次，可能会有一些片面，教师要听懂孩子表达什么意思，引导学生思考，例如沉浮一课，第一水平，孩子可能会发现重的沉，轻的浮，此时在材料中设计了一些轻的也浮的材料，让学生打破固化思维，同时又准备大小相同的不同材料，让学生探究沉浮从而推出大小一样的前提下，重的物体容易沉。
教师为了促进学生通过支配材料发现意义，教师在备材料环节提供给孩子们的材料，必须经过仔细选择，即简单又丰富，能为每个孩子开辟一条有趣的探究之路。在学生探索材料时，教师并非闲着，而是要多听听学生在交流什么，学生是否发现什么，注意每个孩子有意义的行动，观察孩子们的进步、孩子们行为上的变化和独创性。孩子们认知的兴趣已到头了，活动不再有意义的玩耍时，实验就应该告一段落，错误的发现也是认真探究的结果，不应该及时打断，而是有必要为学生准备一些新的材料，引导学生观察，学会有证据去猜想，而不是瞎想，还了解科学课在观察的方法，可以借助其他观察方法去推测。让学生再次发现证据与前一次不同的，再多次操作发现自己之前的发现出错了，从而重构新概念。
在研讨阶段，鼓励学生进行信息的比对和加工。这个过程充满了学生不同的个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的冲突、矛盾。学生在这样的过程中，进一步暴露和明确自己的已有概念与认识，感受不同观点和解释之间的一致与差异，评价、解释、推论假设和证据之间的关系。在学生独立加工过程结束后，教师引导学生进行小组间分享或向全班同学展示与交流自己的发现、概括或结论，引导学生组织自己的想法，设法向他人说明，或者设法说服他人。至此，学生对自己的经验开始抽象化、理论化，使其成为一种可交流的形式。此外，学生还要通过比较其他可能的解释，特别是那些体现科学性的解释，对自己的解释进行修正、求证与评价。同时，学生要扩展自己的概念，使其与其他概念相联系，并运用所建构的新概念解释周围世界或解决新情境问题，从而实现对新概念的验证、应用和巩固。
我们人哺乳动物与其他动物的区别在于是否有思维的行为，不用语言进行思维，称之为前语言思维。语言是人类交流思想的一种方式，心理学家维果斯基曾提出语言和思维起源于不同的根源，有证据证明前语言的思维是存在的，也称之为内在的语言，教育起到帮助思维和语言结合，相互启示。学生在摆弄相关结构化材料前，前语言的水平会发生了许多变化。思维和语言的结合并不是简单的把人类两种活动放在一起，我们在集体研讨中是经历唤起的语言，而语言产生了思维。如果没有集体的研讨，也许就不会产生这样的思维，如果学生没有自己的经历过，而是由老师说出这样话，那学生充其量只是听到了一些没有思维的话。
教育不仅仅是让学习者做他要做的事情，学习从本质上来说是积极的，因此要激发学习者本身的主动性，从课例中我们可以发现，每个孩子都积极的参与进来，在操作材料的过程中进行自我催化，孩子们发现一组组的事实是不一样的，每个孩子经历了不同的前语言水平的思维，随后我们通过交流讨论表达了自己的思想，表达了不同，不同的思想，从而每一步的实习都不是孤立的，个别的经历，再整一节课的集体研讨中，我们会产生丰富的思维。通过孩子的语言，我们可以了解他们思维的发展，有些孩子他的语言表达了并不是观察到的事实，具体化的思维，用语言表达出来，有时会带有奇怪的意义。如案例中，线里有空气，听上去是不太对的，头脑中的图画或符号化并没有反映观察到的事实，而是他想象中的思维。老师应该在孩子学生表达的过程中找出他要想表达的意思，也就是说，听明白孩子要表达的意思。文中《声音》的案例中，几个同学通过研讨表达，他可以学到更多的东西，并且每个学生通过用自己的语言表达自己的想法，使自己对问题有了初步的认识，其他同学在听取他人的发言，使认识有了一定的发展，同时也给那些意识到自己的发言没有准确表达出自己的意思的同学以改变或澄清自己的说法。
研讨是教学中非常重要的环节，教师重要的是创造一个有利于学习的情景，要创建一个热情的大家喜欢的气氛，使学习行为具有广泛的自由，不仅要靠教学的艺术，也要靠教师品格，教室里的氛围是由教师对孩子们的感觉和对学习过程的感觉决定的，有了创造性的氛围，孩子们就有许多的反应表明他们感到了这个氛围，并做出了响应。在教师引导下，需要充分发挥学生在教学中的主体性，让学生在课堂上发表自己的所观所思所想，通过语言呈现出他们思维的过程。因此，在教学中，教师要营造好氛围。教师应该认真的倾听孩子的每句话，不要急着去反驳，教师要做一个倾听者，从学生研讨中发现学生对具体的事物观察的准确性，叙述的准确性，学生在交流探讨的时候往往会加入自己的联想。因此，在教学中创造良好的研讨条件，让学生敢说敢批判敢质疑，通过孩子之间的交流探讨，意识到自己的表达是否准确，是否能让他人听明白，同时通过倾听同学的发言，反思自己理解的准确定，这一过程就是孩子自我建构的过程。
对“探究与研讨”教学法的应用
当前的小学科学教学中，科学探究常常被僵化、简化为一种固定的模式：提出问题、形成假设、设计实验方案、收集资料和分析数据、相互交流得出结论。环节多了，要想让学生展开充分的探究很可能力不从心。提出问题绕了一个大圈，完成制订和修正计划又用去许多时间，剩下能够展开活动的时间就少之又少了。因此，提供给学生一大堆实验用品却要求在三五分钟内结束实验，给学生一两分钟时间草草地讨论的例子屡见不鲜。如何使探究性学习不再走入形式化的误区？兰本达教授的“探究—研讨”教学法给了我们深刻的启示。
当今国内科学课堂，虽然从一年级开始，但是低段课时每周只有一节课，40分钟的时间。从兰本达的教学案例，我们可以发现，美国科学教育的设计常常是一个主题的，这也是当今的大单元教学契合的。原本对于大单元的教学，我的理解仅限于融合在一两节课完成，通过兰本达教授的《声音》单元，对大单元教学有了新的理解，我们不是简单把知识点进行拼凑，而是要通过对整个单元的知识点，按照新课程标准的，从知识点到核心概念，再到跨学科概念，老师要深刻认识每个知识点之间的关系，在备材料上要精心准备。按照现有教材的《声音》单元，从声音的产生，声音的高低，声音的大小，声音的传播等，每一节一个知识点，但是课堂上学生是更多的在限定材料做对应的实验，验证性的实验，或者说经常还没开始动手，实验结果猜想出来了，对于实验过程难以有新的发现。而兰本达教授的《声音》课例，给学生提供的材料，让学生充分体验，探索各种材料，在研讨的过程中，我们从学生的具体化语言中，我们可以了解孩子的思维发展，学生在一节课材料的探究中，可以研讨出有关声音振动，声音大小高低不同，声音高低不同与什么有关，声音的传播，整个有关声音单元的内容在一节课时间学生就能获取，当然必要的时候教师会介入，引入科学词汇，学生就从自己理解的语言转换到了科学概念。从第一次课上尚未解决的问题，老师会统计到下节课再继续解决，通过必要时会加上新的有结构性的材料，有助于学生建构新的概念。
对于当下科学课堂，我们如果照搬兰本达教授的案例，在我们课堂上呈现的效果跟书本的案例肯定有所出入。也不太现实，我们科学课时，班额人数的限制。但是“探究-研讨”教学法值得我们学习，在课堂上我也会尝试去把课堂还给学生，多倾听学生的想法，注重教学的生成，即使调整课堂。
最后我想书中诺贝尔物理学家布里奇曼的一句话，结束我的读书笔记！
布里奇曼：科学的方法，只要是一种，就是用心把要做的某件事情尽力做好而已，怎么做都可以！
